רציונל
חינוך מבוסס עיר הינו מודל פדגוגי המחבר בין מרחבי החינוך למרחב העירוני.
צו השעה לקידום אזרחות עירונית מעורבת ואחראית קורא לנו אנשי החינוך לפתח מיומנויות של אזרחות מקדמת (ולא רק מתנגדת) חשיבה ביקורתית המובילה לבניה של מציאות עירונית טובה יותר. חינוך לאזרחות מקדמת נבנית מתוך פעולה קולקטיבית המתפתחת מתוך יצירת חיבורים ושותפויות לטובת קידום אינטרסים משותפים ואחריות הדדית.
מטרת הלמידה במרחב העירוני הינה לפתח את ילדי העיר חולון כאזרחים מחוברים ומשפיעים על עירם. חיבור למרחבי קהילה ותעשיה מקומית, תורמים ללמידה רלוונטית המחוברת לחוזקות התלמידים מגבשת זהות מקומית ומעורבות גבוהה בתהליך הלמידה.
רקע תיאורטי (מבוסס על המאמר urban pedagogy / stephen Dobson)
כדי להבין פדגוגיה עירונית יש להבין תחילה את ההשתנות בהגדרתה של עיר ותפקידה לאורך ההיסטוריה. במחקרו של הארווי (1973) העיר הוגדרה כמקום בו התקיימו תהליכי הייצור הקפיטליסטים, בעבודתו המאוחרת יותר (1989 א, ב) הממד התרבותי זוכה לתשומת לב רבה יותר, אך עדיין במסגרת הנשלטת על ידי היגיון קפיטליסטי באופן ייצוגה במרחבי בעיר.
ביצירותיו המאוחרות, קסטלס (1996) רואה פונקציה שונה במקצת לעיר. הוא מתייחס לעיר כמרחב בו מתקיימת זרימה של של ידע ורעיונות, באמצעות דרכי תקשורת שונות ,מתקיים מפגש בין מרחבים ומקומות, אליהם מפתחים אנשים שייכות במובן פיזי ורגשי. באומן (2003) ב'עיר הפחדים', ו'עיר התקוות' פיתח את הרעיונות של הארווי ושל קסטלס כדי להסביר מדוע תושבי עיר הם ספקנים יותר וחוששים מאינטראקציה פנים אל פנים. אנשים, לטענתו, מעדיפים לטפח 'איים בעלי דמיון' וזהות משותפת בין אלה בעלי רקע סוציו-אקונומי דומה. באומן מציע איפה שמתכנני ערים יעצבו חללים שבהם אנשים יכולים להיתרם מחוויות משותפות; לפתח אופקים משותפים על בסיס אינטראקציה פנים אל פנים
"שידור של מרחבים ציבוריים פתוחים, מזמינים ומכניסי אורחים בהן תושבים עירוניים יתפתו להשתתף באופן קבוע ולשתף מרצון ' כותבים אלה מדברים במידה שונה על מיצוי החוויה האורבנית השלמה
ושינוי אופיה, אך מה שנותר עדיין הוא שיקוף של הרלוונטיות וההזדמנות הנמצאת בעיר.
דרך הבנת עומק של מבנה העיר והזדמנויות החינוכיות הגלומות בפדגוגיה עירונית אנשי חינוך יכולים להיתרם ולקדם חוויות למידה מעצימות.
לדוגמא בקריאת תיגר על סגרגציה עירונית על ידי פיתוח חוויות של למידה ושיח עם השונה.
בפועל בדרך כלל בדרך מתקיימת ההפרדה החברתית של תלמידים בבתי ספר שונים, וסגרגציה חברתית, על בסיס תרבותי ומגדרי (בארץ גם דתי). המיקוד בלמידה בבתי ספר אינו על החוויה העירונית עצמה. במקום זאת, המיקוד הוא בבתי הספר העירוניים ומה שקורה בהם וכיצד בתי הספר עשויים לסייע בהפחתת צורות שונות של אי שוויון, על בסיס סוציו-אקונומי. כך, שוב תשמט השתקפות על החוויה העירונית עצמה.
הבסיס לפדגוגיה עירונית מצוי במושג הדידקטי 'למידה מתוך עשיה'. רק שהדגש הוא על ההקשר העירוני. זיהוי הזדמנויות למידה, מתן פרשנות והבנת אירועים מתוך ההקשר העירוני כלומר יציאה למרחב העירוני ומפגש עם השונה מתוך ובתוך הקונטקסט בו הוא נמצא.
להלן הבחנות המבהירות את ההבדלים בפוטנציאל חווית הלמידה של הפדגוגיה העירונית:
- סימל (1950) הוא שהדגיש את ההבדל בין חוויית החיים בעיר ובכפר. באחרון, יש סיכוי גבוה יותר לפגוש פרצופים מוכרים, הקצב הוא איטי יותר ומספר הגירויים ועוצמתם מופחת. בחוויה עירונית ההפך הוא המקרה. לכן, חוויה עירונית וכפרית שונות זו מזו ויש לקחת בחשבון התאמה לסגנון החיים של הלומד העירוני..
- פדגוגיה עירונית מזמנת 'למידה באמצעות עשייה' דרך מושג ה- "bildung" (מושג מצרפתית היווצרות עצמית או הגדרה עצמית דרך תהליכי למידה ויצירה). עבור חלק מהתלמידים המתבגרים, הבניה עצמית כזו עשויה להיות גורם מרכזי בחיזוק זהויות,באופן בטוח (Ball et al.,2000).
- המאפיין המרכזי ביותר של חווית הלמידה העירונית היא שהיא כרוכה בחוויות למידה המתרחשות בזירות לא פורמליות. הפדגוגיה מנסה להיות מועתקת מהזירה הפורמלית, בה מרחב ממוסד של כיתה עם תפקידים קבועים ויציבים של מורים-תלמידים לרחוב ולקהילה הנמצאת בחיי הרחוב, שם ניתן למצוא
בעלי תפקידים משתנים משמעותיים שיכולים להוות דמויות של הזדהות ומקור של השראה וחיקוי.
כך, כאשר החוויה העירונית הופכת למקור של חוויות בעלות ערך חינוכי פחות פורמלי, בעוצמה גבוהה והן יכולות להביא לאותה 'היווצרות עצמית',מדובר ב פדגוגיה של התנסות כדרך חיים.
סופרים כמו קולב (1984) וואלאס (1999) הגדירו את הכישורים המתפתחים באמצעות פדגוגיה של התנסות עירונית כאלה המהווים בסיס לתצפיות ובסיס להבניית סכמה רעיונית מופשטת. במאמרה על השתקפות בפעולה (שון,1987) קיבלה אף היא השראה מתפיסות אלה וחיפשה את המשותף עם למידה מבוססת חוויה עירונית, היא מצאה שחוויות מעשיות, במקרה זה מחוץ להקשר פורמלי, יכולות להיות מושא ההשתקפות במסגרות בית ספר ממוסדות. יתר על כן, פדגוגיה של חוויה תומכת בהיווצרותה של זהות (מבלי להתייחס לאיכות המוסרית של חוויות אלה.)
מספר עקרונות עליהם מבוססת פדגוגיה עירונית:
א. מושג השוטטות flâneur (צרפתית)
לשוטט, לטייל, לשוטט, לטור, להיות "שוטטן- אלה התנאים המתארים את מצב של הליכה ללא מטרה או זמן מוגבל שוטטות שמה כן היא להניח רגל אחר רגל צעד אחר צעד על מנת לאפשר לזרע של חוויות בלתי פתורות ובלתי צפויות לצמוח שלא באופן מכוון.
The style of the flâneur who goes botanizing on the asphalt
(Benjamin, 1983, p. 36)
השוטטות מסוגלת לשתול ולקצור חוויות מפעילות שיש בה הופכים לא טבעיים ומפתיעים עבור רבים מתושבי העיר, המכורים לריגוש המשכר של נסיעות מוטוריות, רכבות ואוויריות.
לפעילויות טבעית זו, ההליכה, יכולות להיות גם השפעה פדגוגיות כמו פיתוח סקרנות יצירת קשרים והקשרים ופתוח ראיה ביקורתית, או פוליטיות.
Only he who walks the road on foot learns of the power it commands, and of how, from the very scenery that for the flier is only the unfurled plain, calls forth distances, belvederes, clearings, prospects at each of its turns like a commander deploying soldiers at a front
(Benjamin, 1979, p. 50) S
סינקלייר (1997) ודה סנטו (1984) העמיקו את ההתבוננות הפדגוגית פוליטית של בנימין וחקרו את האופן בו אנשים עשו שימוש במרחב העירוני שלא באופן שמתכנני הערים כיוונו,
דבורד (1977), דיבר תאר את תנועת ה'סחף' – תנועה שקידמה ההליכה הלא מתוכננת ללא מטרה דרכה הומשגה הפסיכו-גאוגרפיה. ניתן להגדיר פסיכוגיאוגרפיה מצבית או סביבתית כדלקמן:
"השפעות ספציפיות של הסביבה הגיאוגרפית … על הרגשות וההתנהגות של אנשים פרטיים" (אנון, צוטט בסאדלר, 1998, עמ '92).
בעת שוטטות "פדגוגית" ניתן לבחון את חווית ההליכה בעיר וכיצד היא יכולה להשפיע על האופן בו היא נחווית באופן מודע וגם באופן לא מודע עקיף יותר. האם היא נחווית כבטוחה, חוויות חיוביות או שליליות בעת השוטטות והאופן בו היא משפיעה אפילו על חוויה של מגדר.
ב. חינוך לחוויה רב חושית
סימל התבונן בתרבות העירונית המתפתחת ובאורח החיים של ברלין סביב 1900. הוא הציע שצריך לאמן את החושים. לדוגמה, אימון חוש ההתבוננות במצבי חיים לדוגמא התבוננות בזרים כשאתה נוסע באוטובוס או ברכבת תחתית חשמלית, לתצפית כשלעצמה יש רלוונטיות כדרך לפתח תשומת לב לפרטים, לתופעות חברתיות, לאמפטיה ועוד. כאשר אלה מומשגים לתוך תהליכי למידה הם מקבלים הקשר ומשמעות וחיבור בין בחומר המלמד למציאות היומיומית.
חוויה רב חושית מעלה למודעות חשוים נוספים כך שהמציאות מקבלת חוויה רב מימדית
"תפקיד הפדגוגיה היא 'לחנך את החושים האחרים' בנוסף לחזותי האופטי. כגון אקוסטית, חוש הריח, המישוש והזיעה. הבחנה בצלילים מסוימים סביבנו המהווים קולות רקע, כמו הצליל העמום של לונדון בלילה או מוקדם בבוקר (Bull & Back, 2003)". צלילי רקע צריכים ללמוד להיות מזוהים במודע, למשל, הצליל של אנשים שרצים לתפוס אוטובוס, דרכו אפשר להמשיג משמעויות של תופעות חברתיות כלכליות.
ריחות של אוכל ממסעדות שאנו חולפים על פניהם מחברים אותנו לתחושת הטעם שלנו ואנחנו
נזכר, למשל, בטעם של זכרונות ילדות או זכרונות משפחתיים להם יש הקשר תרבותי וחברתי.
חינוך שמיעתי בהקשר זה דיבר מקלארן (2000, עמ '243)
על האופן שבו מוזיקת הראפ שהתפתחה כחוויה אורבנית: 'הראפ מייצג חיבור לתחושות חוסר ביטחון ובטיחות בבתים ובשכונות מהמעמד הבינוני- נמוך. הוא היווה לדרך ביטוי של זעם וייאוש כללי.
זו צורה של קהילת מאבק מדומיינת '(מקלארן, 2000, עמ' 250).
חינוך החושים מתקשר למסורת הרומנטית של בילדונג שהוצע על ידי
סופרים כמו שילר בגרמניה ורוסו בצרפת. בחינוך לחוויה הרב חושית הכוונה אפוא, בתיחסות והאלעה למודעות וחקר ההקשר החושי- פדגוגי בהתיחסות לרפרטואר המלא של החושים: חזותי / אופטי, אקוסטי, חוש הריח, מישוש ומעוף.
ג. קודים סמלים וסימנים תרבותיים לוקאליים
האופן שבו מבינים, מאפיינים או מסבירים סימנים כמו שלטים בעיר, או סימנים המהווים דרכי תקשורת נבחן על ידי מספר חוקרים כמו Gundersen & Dobson, 1996, ברנשטיין ובורדיה. הם ניסו לנתח קודים של דרכי תקשורת אוריינית או כתובה דרך ההקשר העירוני לוקאלי ומערך היחסים בין שלטון מקומי לתושבים.
התפקיד החינוכי הוא האפשרות לגדל אזרחים מודעים ומשמפיעים. מעבר לחשיפת הקודים וניתוח משמועתם החברתית בהקשר הלוקאלי וחשיפת יחסי הכח מכאן פיתוח התבוננות ביקורתית פוליטית וקידום שבירת קודים קיימים ויצירת קודים חדשים בסביבה עירונית בהגדרה תפקיד זה מזמן תהליך למידה החוצה את זה גבולות הכיתה.
כך למשל אפשר לבחון האם קיימים סמלים או קודים מבוססי גזע או קודים ומיניים או מגדריים הנראים במרחב העירוני למשל בפרסומי חוצות (דגומת המותג בנטון שעשה שינוי בקודים על ידי עירוב מבוסס גזע בפרסומות שלו)
במילים אחרות, הסמלים החזותיים שאנו רואים ברחובות הם נשאים של קודים חברתיים, המוטמעים בחברה שלנו ודרך חינוך לחשיבה ביקורתית, התבוננות וניתוח ניתן לשנות ולהשפיע על ספיגה של תופעות חברתיות לא רצויות כמו גזענות הומופוביה ועוד..
התבוננות נוספת שבנג'מין מציג היא פופולריות המונית או מעמד פולחן לסחורות ומוצרים המשווקים לקהל הצרכנים באמצעות פלטפורמות עירוניות כמו הקצאת שטחי מסחר הלקוח אינו מודע להקצאת יתר לצורכי מסחר המקדם לטענתו סוג של תופעת אופיום ושיכרון צרכני שתושבים למדו ליהנות ממנו.
המסר שהוא מנסה להעביר הוא פשוט , במרחב האורבני אדם צריך ללמוד לפרש את הקודים
שהוא נתקל בהם שעל בסיסם הוא בונה, הבנה משותפת ותקשורת עם הסביבה ולכם לחינוך תפקיד חשוב בהקניית מיומנויות אלה.
בתרשים הבא מוצג תפקיד הפדגוגיה העירונית:
הדיאגרמה המוצגת כאן משקפת את יחסי הגומלין החוויה העירונית המוצגת כליבה לבין העקרונות שמציעה הפדגוגיה העירונית (השוטטות, חינוך לחוויה חושית, חקר הסמילם, וחקר התליכי הצריכה) כמו המערכת של יחסי הגומלי בין הירח לכדור הארץ. העקרונות סובבים את הכדור כשלכל אחד מהן כח כבידה משלו ומארג הלמידה הפורמלית והמונחית מפתח את עיצוב הזהות האישית והתאמה ללומד האורבני על מאפייניו היחודיים (קצב החיים וחשיפה גבוהה לגירויים אנושיים וסביבתיים משתנים).
המאמר מתאר את עבודתו של Sinclair בלונדון
כיצד מתממש מהלך של חינוך עירוני?
הלמידה הינה תהליך חברתי ומגיעה מהתנסויות שלנו בחיי היומיום. לייב ודובסון הציעו מודלים של למידה מבוססת התנסות מעשית בקהילה פוניקס טוען שמודלים אלה עדיין לא נתנו הסבר לקידום מיומנויות של פיתוח זהויות אישיות. (פוניקס, 2004) פוניקס ודומיו הבוחנים נושאים כמו גיבוש זהות מגדרית עושים זאת במסגרת מחקר בתוך בתי הספר ולמעשה מחמיצים לדעת מחבר המאמר את ההזמנות לייצר מהלכי למידה מוחוונים בסביבה בלתי פרומלית המאפשרת לזהות אישית להתגבש בממשק עם הסביבה האורבנית האותנטית כפי שמציג המאמר.
כשאנו מזמנים חוויה של פדגוגיה אורבנית אנו מבינים, שהיווצרות הזהות – Bildung – נשלטת פחות
על ידי הקשר הרשמי של תלמיד -בית הספר. תפקידן של קבוצות עמיתים, זקני הקהילה, מומחים מסרים מתווכים על ידי התקשורת בנוגע לסגנון וצריכה תופסים תפקיד מפתח בעיצוב הזהות ונותנים את התשובה לשאלה, 'מי מחנך האמיתי', ומכאן למעשה משתנה תפקיד המחנך בבית ספר והוא לתת כלים אחרים של פיתוח כל אונים כלים ומימונויות המצוינים במאמר.
כמו כן, התשובה לשאלה, 'מי התלמידים בפדגוגיה כזו?', וההבנה שאלה לא רק תלמידי בית הספר הרגיל. הם יכולים להיות גם המבוגרים בקהילה והמורים עצמם. במאמר של (Ball et al. (2000) הפדגוגיה העירונית עשויה להדגיש את התפקיד של המשפחה כמשפיעה על תפיסות וגיבוש זהות וכהיותם חלק מקהילת המומחים בעיר כך שגם הם הוכים להיות מורים ומשפיעים על חוויות הלמידה העירונית.
פלמינג רוגילדס, בסדרת ספריו על נוער בסביבה עירונית,Det Utsatte (The Marginalized, 2004), מסביר את האופן שבו אינטראקציה בין קבוצות עמיתים היא בסיסית ליצירת זהות. הפדגוגיה העירונית לדעתו קשורה יותר להשפעות בקבוצות עמיתים מאשר למשפחה.
אז איך מתחילים?
אנשי חינוך מסורתיים וודאי יגלו חשדנות באשר לאפשרות שתלמידיהם ישוטטו באופן חופשי
ברחובות העיר . וזו אחת הביקורות העיקריות על ההצעה המוצגת במאמר. אך כדי לסייע בהגברת מודעות התלמידים לצורות שונות של חוויה עירונית מבלי להזניח את ההקשר הקהילתי ואת האתגרים היומיומיים שרבים מהתלמידים מתמודדים עמם, ניתן לבנות מהלך מדורג של חוויה עירונית. אשר מתחילה בחיפוש פעיל אחר שילוב חוויות עירוניות במסגרת הלמידה הפורמלית כמו
מפגשי סדנא – בכיתת בית הספר – בהם התלמידים מספרים על חוויותיהם מהדרך לבית הספר, תוך חקר החושים בהם הם משתמשים, דרך סיפורים על חוויות בלתי נשכחות וכן הלאה. בהמשך להרחיב את ההתנסות ולבנות מהלכי למידה מוגנים ובטוחים במרחב העירוני. המסעות לזירות העירוניות, מחוץ לבית הספר, יכולים אפוא להיות מוגבלת ומכוונת, כך שלא יהפכו לשיטוט בלתי מוגבל באזורים לא בטוחים.
כמובן שיש להתאים את סוג פעילות הלמידה בעיר לגיל התלמידים לנקוט באמצעי הזהירות הנדרשים ומאפשרים שיטוט בטוח לתלמידים הצעירים למשל ללכת בזוגות או בקבוצות קטנות, בליווי מבוגרים.
אחת הדרכים לתעד חוויה עירונית היא לאפשר לתלמידים / תלמידים לעבוד על
פרויקטים עצמאיים או משותפים. כדי לשקף את החוויה הרב מימדית שבלמידה עירונית יש לעודד שימוש בחוויה הרב חושית החושית ולהנחות את התלמידים להביא לידי ביטוי
טקסט רב מימדי, המורכב מכתיבה, תמונות, צלילים, טעמים ומיצגים כולם מייצגים את המרחב העירוני אליו נחשפו.המשתתפים בפדגוגיה עירונית יעודדו ולהרהר ולערער על החוויות העירוניות שלהם. חלק גדול מהשתקפות זו יכולה להיות בעלת אופי רב תחומי, המאגד ידע מתחומי דעת ונושאים שונים, כמו למשל תולדות הבנייה (נושא אהוב ביצירתו של וולטר בנימין), אוריינות וניתוח של האופן בו נוצרים ומובנים וסמלים תרבותיים שונים, סוציולוגיה ופסיכולוגיה של תושבים עירוניים, תנאי חיים, בריאות קיימות ועוד. למידה זו מזמנת לתלמידים פיתוח מיומנויות של עבודה בקבוצות ובחירת סוגיות עירוניות
ואתגרים בהתאם לתחומי עניין אישיים.
Living and learning to live in an urban context entails an awareness and understanding of 'urban experience'.
הפדגוגיה החולונית וההזדמנות בחיבור לפרספקטיבה של פדגוגיה עירונית
הפדגוגיה העירונית בעיר חולון הינה פדגוגיה פרויקטלית- למ"פ המהווה שינוי בתפיסת התפקיד של בית הספר ושל המורה, ממורה שתפקידו להיות ספק ידע לכזה שמנחה תהליכי למידה מבוססי חקר רב מימדי, העושה שימוש במקורות מידע מגוונים מתוך המרחב העירוני האותנטי, מהקהילה, התעשייה והאקדמיה ומייצר תוצרי למידה בעלי ערך לקהילה וללומד.
תוך פירוק והרכבה מחדש את תוכנית הלימודים כך שהיא מבוססת על מיפוי עירוני ומחוברת למטרות הלמידה של הפרויקט, המורים עצמם הופכים ליזמים, מפתחים ומרושתים.
מנהלי בתי הספר כמנהלים מאפשרים, יודעים לתרגם ולתמוך את היוזמות החינוכיות של המורים בסדירויות ובמשאבים מתאימים וכן לרשת את בית הספר בקשרי קהילה.
למידה מבוססת עיר, מאפשרת לבנות מערכות יחסי גומלין המייצרות הדדיות בין המרחבים העירוניים למערכת החינוך, כאלו המאפשרות לתלמידי העיר ללמוד ב"עולם האמיתי" ולקהילה לקחת אחריות על חינוך דור העתיד.
המודל יאפשר למרחבי הקהילה, התעשייה והאקדמיה ליהנות מתוצרי הלמידה של התלמידים.
משימה זו דורשת עבודה מערכתית ורתימת גורמים רבים לתהליכי פיתוח, יצירה ובניית מנגנונים מקיימים.
פרויקטים עם הפני"מ לעיר מקבלים מחמא"ה
מחמא"ה היא אוסף קריטריונים שהגדרנו לפרויקט טוב: משמעותי ללומד ולמורה, מכיל חקר אקדמי פעיל, מבוגר משמעותי המלווה את תהליך הלמידה, אותנטי ובעל משמעות בעולם האמיתי, הערכה מלווה ומעצבת על פי י.מ.ה. כעת אנו מוסיפים נדבך נוסף להתבוננות והגדרה של פרויקט מחובר ללמידה במרחב העירוני כך
שהפרויקט עם הפני"ם לעיר:
הערכה- הערכת תהליך ותוצרי הלמידה נעשית על ידי בעלי עניין השותפים לתהליכי הערכה
פדגוגיה- ציר מארגן למידה הינו ציר CBL (עדכון שלב שאלה, חקר, תוצר)
נראות עירונית– כולל שלבים בציר הפרויקט מבוססי למידה עירונית: בשלב שאלה/חקר/תוצר
יחסי גומלין/ הדדיות רווח לבעלי עניין ולקבוצת הלמידה כערך מוסף בפרויקט אך לא כתנאי.
מתמשך קשר מתמשך של קבוצת לומדים מבית הספר עם מרחב עירוני/ קהילה/ אתגר/ פעולה של השפעה/ שיתוף פעולה עם קהילה לומדת אחרת.
כיצד נראה ציר מארגן למידה של CBL
שלב ראשון: משאלה פוריה לניסוח שאלת השפעה/ שאלה מכוונת אתגר
כל פרויקט נפתח בשאילת שאלה פוריה. שאלה פוריה על פי הרפז (2005) הינה שאלה עליה אין תשובה חד משמעית, שאלה רחבה מספיק כדי לאפשר לתלמידים לשאול עוד שאלות רבות. שאלה פורייה הינה מערערת ומעוררת סקרנות ורלוונטית לתלמיד ולמורה כאחד. פתיחת הפרויקט בשאלה מסמנת כבר מהשלב הראשון את מקומו של הלומד כמעורב ופעיל. זהו שלב של חיבור אישי של הלומדים לנושא העל, דרך אסוציאציות ושאלות שמעניין את התלמידים להעמיק בהם.
בלמידה מבוססת עיר אנו מרחיבים את אופן שאילת השאלה המניעה את הפרויקט לשאלות המכוונות לענות על אתגר עירוני, או להשפיעה על קהילה או מרחב עירוני.
ניסוח שאלת השפעה המכוונת לפעולה בעיר. תכנון פעולת ההשפעה מניעה את כל תהליך הלמידה. שאלת הלמידה צריכה לנבוע מתוך רלוונטיות של הלומד ומתוך הקשר שלו והחיבור לתחומי העניין וההשפעה שלו על הסביבה. שאלת ההשפעה מבקשת מן המורה והתלמיד לחקור את הקהילה* והמרחב העריוני, לברר צרכים ולחפש מקומות השפעה עליהם התלמיד רוצה להשפיע המעניינים ומסקרנים אותו.
*הקהילה יכולה להיות מעגל קרוב- כיתה/ בית ספר, או מעגל רחב יותר כגון שכונה או עיר. מעגלים אלה יכולים להיבנות בסדר עולה עם ההתקדמות בשנים.
דוגמאות
שאלת השפעה יכולה להיות מנוסחת כשאלת אי נחת של הלומד (הוא עצמו או מישהו קרוב לו) המניחה בגוף השאלה את האתגר החברתי עליה תהליך הלמידה צריך לתת מענה או הצעה למענה [מבפנים החוצה]
- דוגמה: כיצד ניתן לעורר מודעות לתרומת איברים כמצילת חיים
צורה נוספת של שאלת השפעה היא חיפוש וזיהוי צורך קהילתי/חברתי וניסוח שאלה ששואלת באיזה אופן תקדם פעולה מענה על הצורך שזוהה [מהחוץ פנימה]
- דוגמה: באיזה אופן תושבי הגיל השלישי ירגישו פחות בודדים בשכונה שלנו?
בדומה ל״שאלה פוריה״, שאלת ההשפעה שאין עליה תשובה חד משמעית, אשר גורמת לערעור על המובן מאליו וקוראת לחשיבה ביקורתית ומחודשת על הסיבות לאי הנחת החברתי.
מקור השראה:
הקהילה הבינלאומית OpenIdeo מגדירה מידי חודש שאלת השפעה מורכבת מאד, כזאת שהעולם טרם הצליח לתת לה מענה. מאות אנשים מרחבי העולם פועלים בתהליך רעיונאות מואץ לפתח מענים לשאלה זו. בקישור תמצאו כ 60 שאלות השפעה (המוגדרות כ״אתגרים״) עימן התמודדה הקבוצה עד כה. https://challenges.openideo.com/challenge?_ga=2.36371040.1959466601.1515014068-130934395.1507673514
תכנון הי.מ.ה:
בשלב תכנון הפרויקט יתייחס המורה לקריטריונים אותם ירצה להעריך לאורך תהליך הלמידה. קריטריונים אלה מסווגים לידע (learning to know) עולמות התוכן מתוך תוכנית הלימודים ומחוץ לתוכנית, מיומנויות (learning to do) מעולם הדיסציפלינה כמו השוואה או ניתוח טקסט, מיומנויות תקשוב או מיומויות מעולם התוצר כמו עריכת סרט, עריכת ראיו, אוצרות תערוכה וכו'. הקריטריון הנוסף הוא הרגלים (learning to be & learning to live together) אותם היבטים אישיים ובין אישיים שנרצה שהתלמידים יפתחו בלמידה מסוג זה כמו עבודת צוות, אחריות אישית וקבוצתית, פיתוח פרספקטיבה, אמפטיה וכד'.
לכאן מתווספים ההרגלים של אזרחות מקדמת, מעורבות, חשיבה ביקורתית ופולטית תפיסה קהילתית המקדמים אזרחות אחריות ומעורבת בעיר.
המורה יתכנן את תמהיל הערכה ויבחר מי יהיו המעריכים באיזה שלבים תתבצע הערכה פרומלית ובאילו כלי הערכה יעשה שימוש.
שלב שני: מחקר פעיל לחקר רב ממדי
לאחר השקת הפרויקט והצגת השאלה הפוריה מתחלקים הילדים לקבוצות ויוצאים לשלב של חקר פעיל. חקר הינו שלב בסיס בכל פרויקט. נשאף שמקורות המחקר יהיו מגוונים ככל האפשר. מלבד ספרי הלימוד, יערכו הלומדים חקר מקוון וילמדו לברור מקורות מידע ולטפל במידע באופן ביקורתי.
חקר רב ממדי מרחיב את ספקטרום החקר הפעיל ומעודד להתבונן על כל סוגיה ובפרט על סוגיות חברתיות באופן ריבודי. כזה המאפשר התבוננות מנקודות מבט שונות, דרך זהויות או תרבויות שונות, על צירי התבוננות שונים כמו ציר היסטורי, ודרך משקפיים דיסציפלינריות שונות (מדעי, הומניסטי, אומנותי וכו') המטרה בהתבוננות זו היא לאסוף כמה שיותר פרספקטיבות ולהבין את המציאות המורכבת של הסוגיה. להבין מיהם כל בעלי העניין המשפיעים או מושפעים. תהליך זה הינו אמפתי ואנתרופולוגי באופיו. איסוף המידע מתבקשת שיתבצע ממקורות מידע שונים: מקוון, ראיונות, תצפיות, מקומות בעיר. שלב זה מאפשר לבעלי העניין לקבל השראה מעשית ממקורות שונים.
דוגמא
חקר רב ממדי בסוגיית בדידותם של הגיל השלישי: ראיון אמפטי עם קשישים, תצפיות על אזורים בעיר, ראיונות עם נציגי הרווחה, בעלי דיור מוגן מתנסים, מחקרים מהעולם, השראה מנסיונות שהצליחו בתחום זה בארץ ובעולם, מאמרים כד'
למידה הינה למידה דיפוזית, מומחים מעולם התוכן של הפרויקט יבקרו בכיתה, עורך דין או שופט כאשר הכיתה עובדת על משפט ציבורי לאחת מן הדמויות בהיסטוריה, פרסומאי וגרפיקאי כאשר הכיתה מפיקה קפמיין לעידוד תרומת דם או עיתונאי המסביר כיצד עורכים ראיון. המומחים יכולים להיות הורים מקהילת בית הספר או כאלה שהמורה יצר עם קשר לטובת הפרויקט. לצד מומחים המבקרים בבית הספר יוצאים התלמידים לחקור ולבצע חלקים מן הפרויקט בקהילה הסובבת אותם.
שלב שלישי: מבחירת תוצר לתוצר בעל ההשפעה עירונית
לאחר החיבור האישי של הלומדים לשאלה הפוריה מוצג תוצר הפרויקט. התוצר הוא למעשה המנוע לכל תהליך הלמידה, התוצר נותן משמעות ללמידה- מדוע אנו לומדים את מה שאנו לומדים. לכן, לתוצר צריכה להיות משמעות בעולם האמיתי וקהל יעד משמעותי שיעשה בו שימוש.
תוצר בעל השפעה או פעולת ההשפעה מרחיבה התבוננות על תוצר המוגבל לשימוש אישי או בין ארבעת קטלי הכיתה ליוזמה שיש לה השפעה על מרחב או אוכלוסיה בעיר אחת מהמיומנויות הנוספות הנלמדות הינה. מדידה והערכה של אפקטיביות הפעולה בכלי המדידה המתאימים.
פעולת ההשפעה מתבצעת בשדה ההשפעה ובמידת האפשר משתפת את הקהלים הרלוונטים. פעולה של השפעה מחזקת את הרלוונטיות ללומד ואת התשובה לחיבור בין למידה תיאורטית בכיתה לעולם האמיתי ול"למה אני לומד את מה שאני לומד". בנוסף חוויית ההשפעה משמעותית לתחושת הערך והמסוגלות כמו גם לחיזוק תחושה של שייכות וקידום אחריותיות ואזרחות פעילה.
דוגמאות לתוצרים: קמפיין אינטרנט לעידוד הצבעה בבחירות לרשות המקומיות, מערך שיעורי ספרות לאוכלוסית גיל הזהב, יצירת משחקי למידה לילדים המאושפזים לתקופות ארוכות בבית החולים העירוני, כתבות תחקיר מצולמות הבודקות נגישות לבעלי צרכים מיוחדים בעיר.
הצהרה על הפעולה
לאחר שבתהליך הטיוטות המרובות מגיעים לתוצר טוב דיו (כמובן בהתאם לאילוצי הזמן והמשאבים) התלמידים מציגים את ממצאי המחקר והפיתוח שלהם ואת פעולת ההשפעה שתכננו, מקבלים משוב על עבודתם ומדייקים פעם נוספת לפני יציאה לפעולת ההשפעה. חלק מהצגה זו צריך לכלול גם את אופן ההערכה של פעולת ההשפעה, מהם מדדי ההצלחה ובאיזה אופן ימדדו. ההצהרה על הפעולה נעשית בפני כל בעלי העניין כדי לקבל אישור יציאה דרך ומעורבות כלל השותפים.
זה שלה המקביל להצגת תוצר ביניים בתהליך הלמ"פ.
דוגמא
הצגה של המיזם באירוע בו משתתפים התלמידים, גורמי רווחה מהעיר, קשישים שהשתתפו בתהליך החקר ופיתוח הפתרון.
הערכה
הערכה בלמ"פ הקבוצה תציג את תוצר הביניים בפני חבריה לכיתה ותקבל משוב עמיתים. משוב זה נקרה משוב מקדם למידה הוא ניתן על בסיס מחוון שנבנה ביחד עם התלמדים ומטרתו לתת לקבוצה המציגה דגשים שיקדמו אותה לטיוטא הבאה והמשופרת. תהליך זה של עבודה על תוצרי ביניים תוך הגשת טיוטות מרובות וקבלת משוב עמיתים מתבצע מספר פעמים לאורך הפרויקט עד אשר כל קבוצה תגיע לרמת הגימור הגבוהה ביותר אליה היתה מסוגלת והעומדת בקריטריונים של המחוון שנבנה.
בחינוך מבוסס עיר שלב זה עושה מבקש שיתוף של מומחים ובעלי העניין
כדי שפיתוח היוזמה, הרעיון, הפתרון, פעולה תהיה בעלת ערך מותאמת ומקיימת. צריכה להיות מפותחת יחד או לכל הפחות בממשק עם בעלי העניין. בעלי העניין הם קהל היעד עבורו מפותחת הפעולה ונציגים שעשויה להיות להם השפעה על החלטות הקשורות בהֿ (כגון החלטות תקציביות, מנהלתיות וכד')
התהליך מערב מספר מחזורים של פיתוח ״טיוטות מרובות״ ( ואם אפשר גם אב טיפוס): פיתוח טיוטה, הצגה ואם אפשר ניסוי מהיר שלה. ההתקדמות מטיוטא לטיוטא נעשית תוך קבלת משוב מקדם למידה.
דוגמא
דוגמאות לפיתוח יוזמות הקשורות לשאלת הבדידות של הגיל השלישי: פיתוח תוכנית מפגשים, פיתוח אפליקציה, פיתוח מרחבים עירוניים המאפשרים מפגש בין דורי.
פרזנטציה
לקראת סוף התהליך מציגה כל קבוצה את התוצר שלה בפרזנטציה בפני הכיתה וקהל משמעותי כמו מומחים ובעלי עניין שליוו את תהליך הלמידה, הורים ואורחים נוספים. התלמידים מתרגלים מיומנות של עמידה בפני קהל, יכולת להציג את עבודתם בפומבי, לענות על שאלות ולהציג את גוף הידע והמיומנויות שרכשו.יש חשיבות רבה שהקהל יהיה פעיל ולא סביל במהלך הצגת התוצר.בפרזנטציה בחינוך מבוסס עיר ידגימו באיזה אופן התוצר ותהליך הלמידה נתנו מענה לאתגרים או השפיעו על המרחב העירוני וכיצד תהליך השאלה והחקר התבססו על למידה וחקר בעיר.
רפלקציה
למידה על ההשפעה מתוך איסוף נתונים, רפלקציה על תהליך הלמידה מבוססת עדויות. לאחר ביצוע פעולת ההשפעה ומדידתה יתקיים שיח שמטרתו למידה על אפקטיביות ההשפעה יחד עם בעלי העניין. לצד זה תתקיים רפלקציה על תהליך הלמידה (pol- presentation of learning) בה התלמיד יתבונן על מסע הלמידה ועל פעולת ההשפעה שקיים ויתאר תיאור מבוסס עדויות מה למד בתהליך ומה למד על עצמו כאדם וכלומד. בתהליך הרפלקציה ניתן לשלב את בעלי העניין, הורים וקהילת בית הספר, בתלות העדפותיו של התלמיד
שאלות נפוצות
באיזו מסגרת מטופלת שאלת ההשפעה?
במסגרת כיתה, שכבה, בית הספר כולו, או אף העיר כולה
כמה זמן נמשך מעגל השפעה אחד? – מהשלב הראשון של הגדרת שאלת ההשפעה ועד הרפלקציה
תהליך ארוך (שנה או סמסטר שלם), או תהליך מואץ האורך חודש
מה הקשר של למידה מבוססת השפעה לתוכנית הלימודים?
מהלך השפעה יכול להיות משולב כחלק מתוכנית הלימודים ולהוות גשר בין הלמידה הדיספלינרית ליישום הלמידה בעולם האמיתי.….
בבתי הספר שלנו כבר מיישמים את שיטת למידה מבוססת פרוייקטים. האם תהליך למידה מבוסס השפעה מחליף שיטה זו?
למידה מבוססת פרויקטים הינה פדגוגיה המבקשת את החיבור בין למידה לעולם האמיתי וללמידה מחוץ לגבולות הכיתה אך לא הכרח מיישמת השפעה על סביבתה. מהלך למפ"י יכול להיות לצורך העניין גם גד צדדי כזה השואב השראה ולמידה מהסביבה אך לא בהכרח "מחזיר" לסביבה.
כיצד מעריכים את תהליך הלמידה ואת תוצריו?
תהליך הלמידה ותוצריו יוערכו באמצעות מודל ימ״ה המשקף תמהיל הערכה של ידע מיומנויות והרגלים שפותחו ונרכשו בתהליך הלמידה.
כיצד יבואו לידי ביטוי העקרונות CBI בחינוך היסודי
אוריינות –
למידה של שפות ובהתאמה שפה עירונית, עיר הילדים, גני סיפור, מה זה מדיטק? קומיקס וכו'
איך נראית העיר שלי? מה הגודל שלה? ייחודה בהשוואה לערים אחרות? אילו קבוצות וקהילות בעיר?
חיבור לתכנית הלימודים –
חלקים בתכנית הלימודים העוסקים ברחוב/שכונה שלי רלוונטים ל CBL ומזמנים הזדמנות ללמידה עירונית. בנוסף, ניתן להתחבר לחלקים בתכנית הלימודים במורשת, קהילות בעיר, שורשים משפחתיים למידת גיאומטריה דרך מדידה פעילה בשטחים סמוכים לבית הספר, מדעים דרך חקר החולות ועוד.
ימ"ה בהתפתחות –
בכל הקשור לCBL בבתי ספר יסודיים, לגיל הילדים ישנה חשיבות רבה. יש לתת את הדעת לידע ולמיומנויות החקר המתפתחות, להרגלים אותם רוצים לבסס.
התאמה נדרשת בדיוק המשימות, כיצד חוקרים ומה? מהן שאלות השפעה מותאמות לגילאים אלה? מהו התהליך השש שנתי בהקשר זה? מה ההבדל בין ילדי א לילדי ו' וכיצד מייצרים מדרג ואתגר נבנה לאורך השנים? באיזה אופן יכולים ילדי היסודי ליצור השפעה? עם איזה אוכלוסיות ניתן לייצר אינטראקציה? כך למשל, הגנים וילדי הגנים הנמצאים בסמיכות לבית ספר יכולים להיות זירת פעולה והשפעה. ילדי היסודי יכולים ללמד ילדים בגנים דברים שחקרו וכך ליצר השפעה. הם יכולים ליצור עבור ועם ילדי הגנים ועוד.
דוגמאות להמחשה:
משאלה פוריה לשאלה משפיעה:
בלמידה מבוססת עיר אנו מבקשים להרחיב את את אופן שאילת השאלה המניעה את הפרויקט לשאלות המכוונות לענות על המרחב הקהילה והסביבה הקרובה יחסית…. בגיל הרך נכנסת השאלה גם לעולם הדמיוני שאלה שמגיייסת /משפיעה על קהילת בי"ס על הסביבה הלימודית והחברתית. מומלץ לחלץ את השאלות מהילדים (למה מלוכלך בגן הציבורי? ) ולאחר מכן המורה תתווך ותלמד כיצד לתרגם לשאלת השפעה (כיצד ניתן לשמור על גינה ציבורית? מי יכול לעזור בשמירה על הגינה הציבורית)
ילדים: למה ירקות בריאים? המורה : מה טוב לגדל? ולמי? תוצר= גינה קהילתית בשיתוף הורים מלווה בחקר תזונה ומבנה הצמח (מדעים)
ימה
חקר רב ממדי:בגינת ירק- אנשי מקצוע: הגנן/חקלאים , העירייה. אילו סוגי ירקות יש? מה התזונה שמופקת מכל ירק? תהליכי הצמיחה של הצמח/שלנו הקבלה בין התפתחות הצמח להתפתחות אישית. חקר- מי צריך ויטמינים? ברזל? ולמה. פילוח של הרגלי אכילה בביס. טבעונים מול קרבונרים. פגישה עם תזונאית/ספורטיאים/מאמן כושר/יצואנים. סיור: שוק הכרמל/שכ התקוה.חנות מיצים. ציור מדעי לכיתות נמוכות
ספרים כגון מיץ פטל: איזה מיץ היה אוהב מיץ פטל, דמויות שיוצאות מהספר ומבחני טעימה. אלוף שום ואלוף בצלות, אישה גרה בתוך אבטיח
דוגמאות לתוצרים רלוונטיים וקשר עירוני מתמשך
הקמת גינת ירק, סרטוני קידום למאכל ירקות ופירות. פרויקט מבשלים עם סבתות, אפשרות להקים את הגינה ליד מרכז קהילתי וטיפול משותף יחד עם קהילה.
הפצת מסר לתזונה בריאה
קידום יום אכילה בריא בכל העיר
כתיבת סיפורים והקראתם לבני גיל שלישי או קבוצות גיל צעירות
שיעורים לגנים/חטיבה צעירה.
מתמ' : שקילת ירקות והמרת מידות בשוק/ חנויות ירקות שכונתיות
בניית חממות ויצירת זנים מגוונים של תוצרת
תנך- שנת שמיטה,בריאה
אמנות- רישום צביעה של ירקות הצגה בגלריה העירונית, בתי אבות מתנסי"ם
יזמות: ישראל כחדשנות (שרי אבטיח מרוביע…).
בוקר טעימות: בניית תפריט מבוסס תוצרי גינה
להשוות בין ירקות מהסופר לירקות שלנו
הערכה: כמה קג פרי יצא לנו ושנה לאחר מכן מודדים שוב
רפלקציה
הצגת דרכים מקוריות למדידת פעולת ההשפעה, מה היה לפני ומה אחרי מה למדנו על הפעולה שלנו כיצד התפתחנו כלומדים וכאזרחים טובים יותר.
עקרונות CBL בגני ילדים:
היות וילדי הגנים נמצאים בסביבה חדשה לגמרי, בעולם בו הם לומדים את הרלוונטיות של המקיף אותם ליום יום שלהם, בו בשלבים ראשוניים גם מהות הגן והאנשים והפדגוגיה שלו לא תמיד ברורה להם ולוקחת זמן לחקר, בניה, התנסות והבנה. יש צורך קודם כל להתמקד בסביבה הקרובה. המיפוי הוא של סביבת הגן והדרך אליה וממנה יש לקחת בחשבון שהעולם האמיתי ועולם הדימיון יתערבבו בגיל הרך.
שאלת ההשפעה תתמקד בקרוב לי ותובל ע"י הגננת כאשר בשלב הראשון היא תתמקד בהשפעה וברלוונטיות לקהילת הגן ולבאים איתה במגע (לדוגמא: החיות שאנחנו רואים/פוגשים/אוהבים, הנוף האורבני בדרך לגן, האוכלוסיות המגוונת אותה אנחנו פוגשים, מפגעים או אתגרים המעלים שאלות בקרב הילדים…) גננת תוכל לבנות את זה בהדרגה ולהגדיל לאורך השנים את מעגל ההשפעה ואף לחברו לבתי הספר המזינים של הילדים.
בוך תהליך הלמידה והחקר של הילדים מבוסס על נושאים כמו אני וסביבתי,בניית והבנת המקום שלי בפאזל הגני. בכדי להפוך את החקר להרבה יותר רב מימדי נשתמש בדמויות שיגיעו לגן, בספרות, בדמויות מתוכן ובחומר הנלמד לשם חקר הנושא בצורה צבעונית, נעמיק כלי זה דרך למידת עמיתים רב גילאית (ילדי בית הספר שמבקרים וחוקרים אחרת, הורים , קרובי משפחה אחרים…) וננסה אף למצוא דרכים להנגשת החקר המקוונן והעמקתו.
שלב בעל חשיבות רבה יהיה בתיכנון הפרויקט והבנה של המרכיב הקהילתי/עירוני בו, יש צורך לקחת בחשבון את הניידות המוגבלת של הילדים במרחב העירוני במהלך שעות היום ולזהות הזדמנויות רלוונטיות בתוכנית השנתית של הגן כגון מוסדות תרבות בעיר, ביקור הדדי בבתי ספר מזינים, אשכולות גנים הפזורים בנקודות שונות בעיר…
מחשבות על קשר מתמשך ונראות עירונית בתוך הגן, כיצד החוץ מגיעה פנימה ושימוש בחקר הרב מימדי לצאת ולחקור את הסביבה גם מתוך הגן
נושאים מערכתיים עליהם יש לתת את הדעת ולהציע מערך פתרונות עירוני:
מיפוי עירוני מעמיק
יצירת רשת של מרחבים עירוניים הנכונים לפעולה עם מוסדות החניוך
איש קשר עירוני במנהל
רכזי SITC בית ספריים הפועלים כקהילה (יכול להיות הסבה של תפקיד קיים כמו רכז חברתי)
איך מנגישים לבתי ספר אחרים שאינם בפיילוט?
משאבים עירוניים לשימושים במרחבים העירוניים
מערך היסעים- אוטובוס SITC עירוני
גיוס כסף ליוזמות ופרויקטים
