יעקב הכט / למידה פלורליסטית

מתוך ספרו: "החינוך הדמוקרטי"

התלבטתי רבות כיצד לקרוא לתהליך הלמידה שמתרחש בבית הספר הדמוקרטי. לבסוף בחרתי בשם "למידה פלורליסטית" כיוון שהוא מכוון ללב הרעיון של החינוך הדמוקרטי. מדובר בלמידה המכירה בשונות של הלומד – למידה שנקודת המוצא שלה היא הזכות השווה של כל אדם לבטא את ייחודיותו.

כולנו בני אדם, ולפיכך אנו חולקים תכונות זהות רבות המייחדות את מיננו ועדיין – כולנו שונים. איננו דומים זה לזה, ולא רק מהבחינה הגופנית. לרובנו יש מטרות שונות בחיים ודרכים שונות להגיע אליהן; יש אנשים שנמשכים לטיפול בבעלי חיים ואחרים הנרתעים מעיסוק זה; אחדים מאיתנו נמשכים לעבודה עם ילדים ואחרים רואים בכך סיוט; יש אנשים שלומדים בעיקר בבוקר, בעוד אחרים נמצאים במיטבם דווקא בלילה; יש הלומדים בעיקר מספרים ואחרים המשתמשים בספרים ככלי לזירוז ההירדמות; יש אנשים שהרצאות מטיבות איתם ואחרים שהרצאות "ממיתות" אותם; והרשימה עוד ארוכה, אינסופית.
לכן, גם פרופיל הלמידה של כל אדם שונה מזה של כל אדם אחר על פני כדור הארץ.
הרב-גוניות האנושית היא בעיניי אחד הדברים היפים ביותר בעולמנו, והיא יכולה לשמש כדלק להנעת העולם. רב-גוניות זו צריכה להיות הבסיס לכל מסגרת לימודים. הגיוון האנושי דורש שהמסגרת הלימודית תכיר בשונות ובייחודיות שלי כאדם. ואם אינה עושה זאת – היא אינה מכירה בי.
אולי היא מכירה בשכמותי, בדומים לי, אבל היא לא מעוניינת להכיר אותי.
היא אולי מכירה באנשים בגילי, באנשים הגרים באזורי, באנשים. במשקלי.
אבל אני אינני העתק או בבואה של אוסף הממדים המקבילים לי.
נכון שישנם נתונים רבים המשותפים לי ולקבוצות רחבות באוכלוסייה (גברים, מעל גיל ארבעים, ישראלים, בעלי תואר אקדמי וכדומה), אבל נתונים אלה אינם מציירים את התמונה הייחודית שלי, אותו "משהו" שמחבר בין כל הנתונים השבלוניים, לבין הגרעין האישי – השלם – שהוא יותר מסכום חלקיו.
התשובה לשאלה "מי אני?", מצויה ב"אני הייחודי והרב-גוני" שמחבר בין הפרטים האינסופיים. אני, שתחום העניין הנוכחי שלי הוא ההתמודדות עם כתיבת רעיונותיי בנושא הלמידה; אני, שכרגע עסוק בשאלה "איך להכניס את עצמי למצב של כתיבה"; אני, שיודע לכתוב בשעות הבוקר המוקדמות, אבל לא בשעות הערב; אני, שיודע לספר סיפורים אבל פחות לצטט; אני, בעל הדימויים הייחודיים לי, האסוציאציות המוכרות רק לי; אני, שמדמיין שרטוטים ותמונות; אני, בעל אהבות ייחודיות, זיכרונות אישיים ואנשים מסוימים שאליהם אני נמשך.. אני המיוחד. אני שלא קיים בשורת נתונים המסודרת במשרדי הממשלה או בתיקיות בית הספר.
מסגרת לימודית שתכיר בי תראה אותי כאדם הבנוי מקוד גנטי רב-תאי ייחודי, שאין לו מקבילה אנושית. בבסיסה של מסגרת לימודית זו תעמוד התפיסה שכל בני האדם הם ייחודיים ומביאים לעולם משהו המיוחד רק להם. היא תסייע לכל אחד ממשתתפיה להכיר, לקבל ולהביא לידי ביטוי את הייחודיות שלו.
זו משמעותה של למידה פלורליסטית. אבל לפני שאתאר כיצד מתרחשת למידה כזו, אני מבקש להציג מספר מונחים חשובים:

ה"ריבוע"

מרכזממוזער696×696 פיקסלים
בדיון שלנו, צורה זו מייצגת את עולם הידע. כדי לדייק, אומר "עולם הידע המקודד" (כלומר הבא לידי ביטוי בסימנים מוסכמים הניתנים להעברה בין אנשים שונים), מפני שעולם הידע "הלא-מקודד" הוא בלתי-מוגבל.
הריבוע מייצג את הידע שמערכות החינוך בעולם החליטו כי זהו הידע שתלמידים ילמדו בבתי הספר (אמנם מדינות שונות מכניסות לתוך הריבוע מידע שונה, אך נפחו דומה בתרבויות השונות).
בתוך הריבוע הזה ישנו, למשל, ידע בתחום המדע, אבל חלק הארי של הידע המדעי נמצא מחוץ לריבוע. כך גם בתחום הספרות, בתחום האמנות, ובכל יתר התחומים הנלמדים בבית הספר. עולמות שלמים אינם נמצאים כלל בריבוע. הנחת המוצא של "יוצרי הריבוע" היא שריכוז "בסיסי" הידע של כל "הדיסציפלינות החשובות" וחשיפתו של האדם הצעיר אליהן, יאפשר לו בעתיד הרחבה והעמקה בבחירותיו.
קארל רוג'רס, מאבות זרם הפסיכולוגיה ההומניסטית בארצות הברית, ביקר את רעיון "הריבוע" כבר לפני יותר מארבעים שנה, וכך הוא כותב בספרו "חופש ללמוד"
"לפני זמן לא רב, מאוד עניינו אותי האבוריג'ינים באוסטרליה. קבוצה אשר הצליחה במשך למעלה מ-2,000 שנים לחיות ולהתקיים בסביבה שוממת, אשר אדם מודרני היה גווע בה תוך מספר ימים. סוד קיומם של האבוריג'ינים היה ההוראה. הם הנחילו לצעירים כל פירור דעת בנוגע למציאת מים, לציד, לאופן הריגתו של הקנגורו, או למציאת הדרך במדבר ללא שבילים. ידע כזה מוצג בפני הצעירים כדרך הבלעדית להתנהגות, וכל חידוש נדחה בזעם. ברור שההוראה היא המאפשרת להם להתקיים בסביבה עוינת ובלתי-משתנה באופן יחסי. אני מתקרב עתה לעצם השאלה המעסיקה אותי. להוראה ולהקניית דעת יש טעם בעולם בלתי-משתנה. משום כך הייתה במשך מאות בשנים תפקיד שלא היו עליו עוררין. אך אם יש אמת אחת תקפה ביחס לאדם המודרני, הרי היא זאת שהוא חי בסביבה המשתנה בלי הרף. יש דבר אחד שעליו אני יכול לסמוך: שהפיזיקה שאותה מלמדים לתלמיד היום תהיה מיושנת בעוד עשר שנים. ההוראה בפסיכולוגיה תהיה בוודאי מיושנת בעוד עשרים שנה. מה שמכנים "עובדות היסטוריות" תלוי במידה רבה מאוד בהלך הרוח ובאופייה של התרבות. כימיה, ביולוגיה, גנטיקה, סוציולוגיה – כולן נתונות בהשתנות מתמדת עד שכמעט מובטח כי היגד שנאמר כיום בפסקנות יהיה טעון תיקון שעה שיזדמן לתלמיד להשתמש בידע זה".
ורוג'רס מוסיף וקובע: "לדעתי, עומדים אנו בפני מצב חדש לגמרי בחינוך, אשר בו מטרת החינוך, כדי שנוכל להתקיים, תהיה סיוע לשינוי ולמידה. אדם משכיל הוא אך ורק מי שלמד ללמוד. אדם שלמד כיצד להסתגל ולהשתנות. אדם שתפס כי אין שום דעת ודאית, ושרק התהליך של בקשת דעת נותן בסיס לביטחון. רק הכושר להשתנות, הישענות על התהליך ולא על דעת סטאטית, יש לו טעם כמטרה לחינוך בעולם המודרני".
רוג'רס מטיל ספק ברעיון שישנו בסיס ידע כללי, שאינו תלוי באדם, במצב, בזמן ובמקום. אני מצטרף לדעתו. ל"ריבוע" אין כל יתרון על כל נקודה אחרת במרחב הלמידה. כל נקודה מחוברת לכל נקודה, והבסיס לכל למידה, כפי שאמרו חז"ל, אינו נמצא בתחום הכללי אלא בלב האנושי "אין אדם לומד תורה אלא ממקום שליבו חפץ" (רב"י בתלמוד בבלי מסכת עבודה זרה, דף י"ט, עמוד א'.)
נראה שתמיד, לאורך מסע הלמידה שנערוך כל חיינו, נקיף רק אחוז אפסי מהידע הכלל-עולמי העומד לרשותנו ומתרבה בכל רגע. האמת היא, שלעולם לא נדע מה החמצנו.
מרכזממוזער696×696 פיקסלים
כאשר רואים את עולם התלמידים כעולם של קהל אחיד, נוצרות תוכניות לימודים התלויות בגיל ובתוכן, ולא באדם הייחודי. בהמשך, עולם "הריבוע הקטן" זוכה להגדרה נוספת על-ידי חברת המבוגרים: "אזור ניצול זמן". טענת המבוגרים (ההורים, מערכת החינוך) היא שכאשר תלמיד עוסק בפעילויות בתוך "הריבוע" – הוא מנצל את זמנו, ואילו כשהוא פועל באזורים שמחוץ לריבוע, מעשיו יוגדרו כ"בזבוז זמן".
הגדרות אלה מובילות את רוב-רובה של אוכלוסיית הילדים, בגיל חינוך חובה, להצטופף באזור הריבוע. להערכתי, זוהי צפיפות שיוצרת אסון. ראשית – כמו בכל מקום צפוף, אף אחד לא מצליח לראות את עצמו ואת האחר. שנית, כיוון שהמומחים בחינוך סבורים שהערכת התלמיד הבודד היא תהליך חשוב, הצפיפות אילצה אותם ליצור מערכת המקטלגת את הנמצאים בריבוע, באמצעות כלים שעוקפים את ההיכרות האישית. כלים אלה כוללים בין היתר חלוקה לקבוצות גיל ("כל הילדים בגיל מסוים הם…"), מערכות של מבחנים אחידים ("כל מי שמקבל ציון גבוה מ… הוא…), ועוד כלים שמתבוננים בקבוצה שבתוך הריבוע במקום להתבונן בפרטים.
הצפיפות והקיטלוג הניעו גם את פיתוחה של אידיאולוגיה, המעמידה במרכז את ההיכרות הבלתי-אישית. אידיאולוגיה זו מכונה "אובייקטיביות". מונח מעניין, שהופך את האדם לאובייקט – כלומר לחפץ –  וככזה הוא נעשה קל להשוואה. כפי שאנו יודעים מתורת ההערכה, המערכות הבודקות את התלמידים (ומאוחר יותר את המבוגרים) "באופן אובייקטיבי", אינן מתארות מציאות קיימת אלא יוצרות אותה.
לענייננו, התעשייה הגדולה שמתרחשת בתוך "הריבוע" מנסה למדוד את כולנו יחסית למודל אובייקטיבי אידיאלי, ומלמדת את התלמידים לשאוף לקראת המודל האידיאלי, כלומר להיות דומים זה לזה.
הבעיה היא שאיננו דומים. כפי שכבר ציינתי, גם אם נתונים מסוימים משותפים לנו, איננו דומים בפרטים המרכיבים אותנו. הכנסת כל הלומדים לתוך ריבוע צפוף ומדידתם ב"כלים אובייקטיביים", יוצרת את מה שמוכר לנו כ"עקומה נורמלית", שבתוכה הילדים נמדדים ומשויכים לקטגוריות ברורות: "בינוניים" "מצטיינים" ו"חלשים", יחסית לאובייקט האידיאלי.
אני מניח שרוב קוראי הספר הזה הוגדרו כבינוניים, מעטים הוגדרו כמצטיינים ומעטים אחרים, כמוני, הוגדרו כחלשים.
למרבה הצער, כיוון ש"הריבוע" נתפס כ"הכנה לחיים", מרבית בוגריו לומדים להאמין לדירוג הקטגורי המודד אותם במשך 14 שנות חינוכם. רובנו אכן מקטלגים את עצמנו כבינוניים. מאין נובע הקול הפנימי, שאצל רבים מאיתנו (כולל המצליחנים), קובע שאנחנו "לא מספיק טובים"?
אני מאמין שהוא נובע מהקולות ששמענו כשהיינו בתוך "הריבוע":

  • הייחודיות שלכם אינה רלוונטית לחיים. מה שחשוב הוא מידת הקרבה שתשיגו אל "המודל האידיאלי" –  בעל הציונים הגבוהים, "המצטיין".
  • אין משמעות לערך שאתם מייחסים לעצמכם. כדי להוכיח את ערככם, יש צורך באישור של מומחה חיצוני (המורה, המערכת).
  • רק מעטים מכם יוכלו להצטיין. בתוך העקומה הנורמלית, רובכם תמיד תהיו בינוניים.

במקרים רבים, גם אצל מי שהוגדרו כ"מצטייני הריבוע", מכרסם החשש שלמעשה הם "בינוניים", ואולי אפילו "חלשים", והם מוגדרים כ"מוצלחים" רק משום שהצליחו לסדר את הרשויות ולגרום להן לראות אותם ככאלה.
רבים יאמרו לי: "מצטערים להעיר אותך, אבל ברוך הבא לעולמנו. הגיע הזמן לנחות ממרומי התיאוריות ולרדת לקרקע. אם תפקח את העיניים ותביט סביבך תגלה שבאמת רוב האנשים בינוניים, יש מעט מאוד מבריקים ואחרים חלשים. תגיד, איפה היית בשיעורי סטטיסטיקה?"
בנקודה זו נעוצה, לדעתי, "הצלחתה" הגדולה ביותר של מערכת החינוך השמרנית. היא הפכה אותנו ל"גזעני ריבוע", בכך שלימדה אותנו לקטלג אנשים אחרים בהתאם להצלחתם בריבוע. גם כשהעיסוק ב"ריבוע" מפסיק, עקרונות הקִטְלוּג נשמרים בצורה אוטומטית, וכתוצאה מכך אנו מאמינים שמי ש"עשה את זה" בתוך הריבוע, (קיבל ציונים גבוהים, סיים דוקטורט וכדומה), הוא אדם מוצלח, חשוב או טוב יותר.
בעניין הסטטיסטיקה –  נכון שעקומה נורמאלית מופיעה כאשר מודדים את בני האדם באזור מסוים אחד בעולם הידע או בעולם היכולת  כמו באזור הריבוע,אבל המצב משתנה כאשר מאפשרים להם לבחור את המקום שבו הם מעוניינים להתפתח. או אז צצות באזורים שונים עקומות נורמאליות שונות. המצטיין באזור אחד ימצא את עצמו חלש או בינוני בתחומים אחרים.

אזורי החוזק

אני מאמין כי תחומי העיסוק והעניין רבים יותר ממספר האנשים החיים על כדור הארץ, וכי כל אדם ניחן בכישורים גאוניים בתחום אחד או יותר מתחומי החיים ומצטיין בהם. אני מאמין כי כל בני האדם יכולים להצטיין, ולא רק קומץ מוכשרים. כולנו מוכשרים ומצטיינים, אבל כל אחד מאיתנו מצטיין בתחום שונה.
מערכת חינוך אשר מקבלת את תפיסת העולם הזו אינה יכולה לוותר על המשאב המרכזי שלה, הכישרון הטבעי שמביא עמו כל תלמיד. מערכת החינוך הדמוקרטית מחויבת לאפשר לכל תלמיד לגלות ולפתח את אזורי החוזק שלו, האזורים שבהם ה"אני" הייחודי שלו מצטיין יחסית לאחרים. יש חשיבות רבה לכך שבראשית חיינו נוכל לצמוח במקומות שבהם אנו חווים עניין, מסוגלות, למידה ברמה גבוהה ויכולת לחוות הצלחה. עניין והצלחה הם חוויות חיוניות לילדות מצמיחה.

תפיסת האדם בעולם דמוקרטי

תפיסת האדם  בעולם הישן המרבד והלא דמוקרטי (שלצערי אומצה ע"י רוב המדינות הדמוקרטיות) היא שהאוכלוסייה מתחלקת לשלוש קבוצות: קבוצת המצטיינים (הגאונים) קבוצת "האנשים הבינוניים" וקבוצה נוספת של "האנשים החלשים".
המודל החדש שהחינוך הדמוקרטי מציע  הוא שבכל אדם (וכמובן בכל תלמיד) יש אזורים בהם הוא מצטיין ואזורים אחרים בהם הוא בינוני או חלש. זוהי תפיסת עולם שרואה את האדם השלם כמורכב מיכולות שונות ומגוונות, ואינה משייכת אותו לקבוצת רובד אחת.
מרכזממוזער696×696 פיקסלים
החינוך הדמוקרטי נועד לאפשר לתלמיד תנאים שיעודדו אותו לצאת מ"הריבוע", ולהיכנס לתהליכי חיפוש אחר אזורי החוזק, שבהם יוכל להעצים את אמונתו בכישוריו.
כללי העקומה הנורמלית "עובדים" לגבינו רק בתוך "הריבוע". כשמכניסים אותנו לשם, רובינו יכולים להיות רק ממוצעים ובינוניים. רק מיעוט מתוכנו יצליח היטב בתחומי הידע שמוגבל לגבולות הקופסה (מיעוט אחר הוא כישלון ברור, שנפלט מהמערכת).
אבל כאשר יוצאים אל מחוץ לריבוע – כל אדם יכול למצוא תחום שבו הוא יכול להיות במאיון העליון של האנושות. כל אדם הוא גאון בתחום כלשהו: ביחסי אנוש, בטיפול בבעלי חיים, בקפיצה לרוחק, בגיאוגרפיה … האפשרויות הן אינסופיות.
כאשר איננו מגדירים "ריבוע" נתון של ידע רצוי, אלא פותחים את כל המרחב האנושי, העקומה הנורמלית "בריבוע" מאבדת את משמעותה. כאשר איננו קובעים ערך שיפוטי להישגים שונים (דהיינו, פרופ' למתמטיקה חשוב יותר ממי שיודע לטפל בסוסים), נגלה כי בכל אדם טמונה האפשרות להיות גאון באזור החוזק שלו.  אומר שוב, ברור שלכל אחד מאיתנו יש גם אזורים בינוניים וכן תחומים שבהם נתפקד באופן חלש במיוחד יחסית לכלל האוכלוסייה. לכן ישנה חשיבות כה גדולה להופעתה של תפיסה לימודית חדשה, ללמידה המתחילה מגילוי אזורי החוזק של הלומד ופיתוחם.

אזור צמיחה

אזור צמיחה הוא תחום עיסוק שמרתק את הלומד יותר מכל תחום אחר. זהו נושא, תחום עניין או עיסוק שהלומד מרגיש לגביו משיכה וסקרנות עזה.
אזור צמיחה מאופיין בתחושות חזקות כגון התלהבות, התרגשות מאתגר, צורך עז לחזור לאותו עניין שוב ושוב. כשילד, או אדם, מצוי בתוך אזור צמיחה גם שעות ארוכות (או ימים, או שנים), הוא אינו חווה הידלדלות של אנרגיות, אלא היזון חוזר שבתוכו האנרגיה מתעצמת.
קל לראות תופעות כאלה אצל ילדים צעירים, שעדיין לא הוכנסו אל מכבש השיפוט החברתי. כשפעוט מגלה שהוא יכול לעשות מעשה חדש, הוא ינסה שוב ושוב לחזור על החוויה. הוא יציב לעצמו אתגרים ויהיה נלהב מכל פעולה – גם אם יכשל פעמים רבות. ילדי גן יכולים להימצא שעות במשחק דמיון שמלהיב אותם, גם אם המבוגרים סביבם אינם מבינים במה מדובר. שימו לב מה קורה לילד שמגלה למשל את משחק הגולות. כמה שעות הוא יכול לשבת, לנסות לקלוע ושוב, ועוד פעם, בהתרגשות שנדמית לנו לפעמים קצת מוגזמת. "אתה לא רוצה לעשות משהו אחר?", שואלים ההורים לפעמים, והוא בשלו.
באזור צמיחה הכישלון אינו גורם לנסיגה, אלא מהווה אתגר לניסיון חדש. באזור צמיחה, הלומד משתמש במרב כוחותיו כדי להצליח באתגרים שנראים לעתים מעבר ליכולתו העכשווית.
אזור צמיחה אינו בהכרח התחום החזק ביותר שלנו. מהתבוננות בילדים שגדלים בסביבה חופשית, נראה לעתים שהם בוחרים לצמוח דווקא בתחומים קשים עבורם. אני מכיר ילד בן תשע שנולד עם קשיים מוטוריים לא קטנים. ילד זה נהג במשך חודשים להתאמן בעמידת ידיים, "גלגלון" ועוד פעילויות קשות במיוחד עבורו. הוא עבד שעות רבות על תנועה אחת. במבט מהצד הוא נראה מרוכז, שקוע ונלהב, אף שנפל לא פעם ותנועתו לא הייתה "חלקה".
כאשר מניחים לילד (ואגב, הדבר נכון גם באשר למבוגרים) להישאר באזור צמיחה מבלי להסיט אותו משם, הוא רוכש כלים רגשיים וקוגניטיביים מרובים. הילד שביצע "עמידות ידיים" השיג תוצאות באמצעות אמונה בכוח ההתמדה. הוא למד על התגברות ועל אומץ, הסיק מסקנות מנפילות, ויכולת הלמידה שלו צמחה.
בפעם הבאה שיבקש להיכנס לתהליך למידה, הוא יוכל לעשות שימוש בכלים שקיבל מאותם תרגולים בלתי-פוסקים. היכולת להסיק מסקנות מנפילות, וההבנה של חשיבות ההתמדה והסבלנות – יעמדו לצדו גם כשינסה להתמודד בתחומי למידה אחרים. אני מגדיר תהליך זה כ"העברה".
הלמידה הפלורליסטית, כפי שהיא מוגדרת כאן, מתרחשת בתוך אזורי צמיחה. זו איננה למידה של מה עושים, אלא איך מתרחשים תהליכים. התכנים שבתוכם מתרחשת הצמיחה אינם חשובים כלל. הידע על "עמידות ידיים" אינו משמעותי, הידע על "גולות" לא חשוב. מה שחשוב ומשמעותי הוא צמיחת הכוחות הפנימיים, שמעשירה את רפרטואר הכלים ללמידה.
כאשר תלמיד, או כל אדם, עוסק בתחום שמרתק אותו, הוא נמצא ברמת הלמידה הגבוהה ביותר האפשרית לו. במצב זה, כישוריו הפיזיים והמנטליים נמצאים בשיאם.

אזורי צמיחה והאינטליגנציה הרגשית

דניאל גולמן מתחיל את ספרו "אינטליגנציה רגשית" בשאלה המעניינת על אודות הקשר בין הצלחה בבית הספר לבין הצלחה בחיים. גולמן בחן מספר רב של מחקרים בנושא זה, וגילה להפתעתו שאין שום קשר בין הצלחה אקדמית בבית הספר לבין הממדים שנבחרו לייצג הצלחה בחיים. כאשר חיפש בכל זאת קשר סטטיסטי כלשהו בין יכולת בגיל הילדות וההתבגרות לבין הצלחה בחיים, הגיע גולמן למושג "אינטליגנציה רגשית", אשר משמש ככלי לניבוי הצלחה בחיים.
על-פי גולמן, האינטליגנציה הרגשית מורכבת מארבעה כישורים:

1. מודעות עצמית

מרכיב זה כולל:

  • מודעות עצמית רגשית, שמשמעותה היכולת לקרוא רגשות עצמיים ושל אחרים, הכרה בהשלכות של רגשות אלה, ושימוש ב"תחושות בטן" בעת קבלת החלטות.
  • מודעות עצמית כוללת גם את היכולת של האדם להעריך את עצמו במדויק עד כמה שניתן, תוך הכרה בעוצמותיו ובמגבלותיו. גם ביטחון עצמי, תחושה מבוססת של ערך העצמי ושל היכולת האישית הן, על-פי גולמן, חלק ממרכיב המודעות.
2. ניהול עצמי

מרכיב זה כולל:

  • שליטה עצמית רגשית, שמוגדרת כשליטה ברגשות ובדחפים המשבשים את הסדר.
  • שקיפות: הפגנת הגינות, יושרה, ומהימנות.
  • הסתגלות: גמישות בהסתגלות למצבים או בהתגברות על מכשולים.
  • הישגיות: הדחף לשפר את הביצועים כדי לעמוד בממדי מצוינות פנימיים.
  • יוזמה: נכונות לפעול ולנצל הזדמנויות.
  • אופטימיות: היכולת לראות את הצד החיובי באירועים.
3. מודעות חברתית

מרכיב זה כולל:

  • אמפתיה, המוגדרת כ"חוש לרגשות הזולת, הבנת זוויות הראייה שלו, וגילוי עניין פעיל בדאגותיו".
  • מודעות ארגונית: הבנת הזרמים, רשתות של קבלת החלטות ופוליטיקה ברמת הארגון.
  • שירות: הבנת הצרכים של הכפופים לו.
4. ניהול מערכות יחסים

מרכיב זה כולל:

  • כושר מנהיגות שבא לידי ביטוי בייזום ובתיאום המאמצים של קבוצת אנשים.
  • כישרון של גישור, המתבטא במניעת עימותים וביישובם.
  • כישרון ביצירת קשרים בין-אישיים קרובים.
  • יכולת לעקוב אחרי רגשות, מניעים ודאגות של אנשים אחרים והבנה של טיבם.

קריאת רעיונות "האינטליגנציה הרגשית" הובילה אותי למסקנה שהחינוך הדמוקרטי בכלל, והלמידה הפלורליסטית בפרט, הם כלים התומכים בפיתוח התכונות האלו. כאשר גולמן מתאר בספרו מערכות למידה התומכות באינטליגנציה רגשית, הוא מגדיר תהליך למידה זה כ"זרימה", וטוען שהיכולת להיכנס למצב של זרימה היא פיתוח האינטליגנציה הרגשית במיטבה.
להלן רעיון "הזרימה", כפי שהוא מתואר על-ידי פרופ' מיהאלי סיקזנטמיהאלי מאוניברסיטת שיקגו, החוקר המרכזי של תחום הזרימה ב-25 השנים האחרונות (מופיע בספרו של גולמן):
"זרימה היא מצב של שיכחה עצמית, ההפך הגמור מהרהורים חוזרים ונשנים ומדאגה בלתי-פוסקת. במקום לתעות בחשיבה מוטרדת ועצבנית, אנשים הנתונים בזרימה נבלעים במשימה שקיבלו על עצמם עד כדי איבוד של כל המודעות העצמית ונטישה של דאגות היומיום הקטנות – בריאות, תשלומים, אפילו הצורך להצליח. במובן זה, רגעי זרימה הם נטולי-אגו. למרבה הפרדוקס, אנשים הנתונים בזרימה מפגינים שליטה מלאה במה שהם עושים, תגובותיהם מכווננות לדרישות המשתנות של המשימה. ואף-על-פי שבעת הזרימה הביצועים מגיעים לשיאם, הנה הנוגעים בדבר אינם נותנים בכלל את הדעת על דרך פעולתם, אינם חושבים על הצלחה או על כישלון – מה שמניע אותם הוא העונג הצרוף של המעשה עצמו."
לדעתי, דברים אלה הם תיאור מדויק להפליא של התנהלות התלמידים בבית הספר הדמוקרטי, אף שלמיטב ידיעתי, סיקזנטמיהאלי מעולם לא ביקר בבית ספר דמוקרטי.
בסיום הפרק על זרימה גולמן יוצא בהצהרה הבאה: "למידה וזרימה: מודל חדש לחינוך", והוא מפרט: "מודל הזרימה מלמד כי שליטה בכל כישור או מצבור של ידע צריכה, במקרה האידיאלי, להתרחש בצורה טבעית, כשהילד נמשך לתחומים המשלבים אותו ספונטנית – בקיצור, לתחומים שהוא אוהב. ההתלהבות ההתחלתית הזאת יכולה להיות הגלעין לרמות גבוהות יותר של הישגים, מרגע שהילד עומד על כך שההתעמקות בתחום – בין שמדובר בריקוד ובין שמדובר במתמטיקה – היא מקור להנאה של זרימה. ומכיוון שקיום הזרימה מצריך הרחבה של גבולות היכולת, השאיפה לזרימה נעשית מניע ראשוני להצטיין יותר ויותר. היא עושה את הילד מאושר. אין ספק שמודל זה ללמידה ולחינוך חיובי יותר מהמודלים שרובנו פגשנו בבית הספר. מי אינו זוכר את תקופת הלימודים שלו, לפחות בחלקה, כשעות שעמום אינסופיות, מנוקדות ברגעים של חרדה עזה? חיפוש זרימה תוך כדי למידה הוא דרך אנושית יותר, טבעית יותר, וככל הנראה גם היעילה יותר לגיוס הרגשות לשירות החינוך".
כאמור, במסגרת החינוך הדמוקרטי המודל של גולמן בא לידי ביטוי יומיומי, כאשר הדגש אינו על ה"מה" (אילו תחומים התלמיד אמור ללמוד בבית הספר), אלא על ה"איך" (שיפור ושליטה באיכויות למידה ברמה הגבוהה ביותר, כך שיוכל ללמוד כל תחום שבו הוא מעוניין).

הקשר בין אזור חוזק לאזור צמיחה

מטרת הלמידה הפלורליסטית היא הימצאות הלומד באזורי צמיחה, שם יכולת הלמידה נמצאת בשיאה (זרימה). כפי שמראה סיקזנטמיהאלי, התהליך נמצא במתאם הגבוה ביותר להגדרות השונות של אושר ויצירתיות. תפקיד המעבר באזורי חוזק הוא להטעין את הלומד באמונה עצמית, שלפיה הוא "שווה" ו"יכול". טעינה זו היא תוספת לטעינה הטבעית שמתרחשת באזור החוזק. אבל, מאחר שאזורי החוזק לרוב קבועים, ואזורי הצמיחה הם דינמיים ותלויים בזמן ובמצב פסיכולוגי, נוצר מצב מיוחד. כדי להגיע לאזור של צמיחה, הלומד חייב לצאת מאזורי החוזק שחדלו לרתק אותו. במצבים מסוימים, כשהקשיים באזור הצמיחה מחלישים את כוחותיו, עליו לחזור לאזורי החוזק כדי להיטען באנרגיה לקראת מסע נוסף באזור הצמיחה.
כלומר, הלומד מנתב את תהליך למידתו בין אזור חוזק לאזור צמיחה, כשאזורי החוזק משמשים "תחנות תדלוק" במסע הצמיחה.
מרכזממוזער390×390 פיקסלים
לאחר שהלומד מסיים את שלב התדלוק באזור חוזק, הוא יוצא למסע למידה באזור צמיחה חדש.
במסע הצמיחה החדש, הלומד לרוב מנצל את הכוחות והמיומנויות שרחש ב"מסע הראשון", ומשתמש בהם כדי להרחיב את יכולתו להתמודד עם קשיים ומכשולים הצפויים לו ב"מסע השני".
מרכזממוזער531×531 פיקסלים
בשלב זה חשוב לציין שלרוב הלומדים יש יותר מאזור חוזק בודד, ותוך כדי מסע באזורי צמיחה מוצא הלומד אזורי חוזק חדשים, המשמשים עבורו מאגרים חדשים לכוחות למידה.
הספירלה, המתארת את המסע בין אזורי החוזק לאזורי הצמיחה, מסמלת את האופן שבו הלמידה הפלורליסטית מרחיבה בהדרגה את כישורי האינטליגנציה הרגשית של הלומד ומאפשרת לו לצאת למסעות צמיחה עמוקים ורחוקים יותר. הוא רוכש יותר אומץ וכלים חדשים כדי ללמוד תחומים שמרתקים אותו.

רעיון הלמידה הקווית

ההבדל בין למידה פלורליסטית, המתרחשת "באזור בזבוז הזמן", לבין למידה המתרחשת "בריבוע ניצול הזמן", אינו מתבטא אך ורק בדרך, אלא גם בתפיסת עולם הידע וביטויו.
בבית הספר המסורתי הדגש הוא על למידת ידע: ידע מעובד, ידע ערוך, ידע נכון, ידע נטול ספקות. הידע המוגש לתלמידים אינו נובע משאלה שנשאלה ואינו תוצאה של חיפוש אישי. זהו ידע שניתן לתלמיד במתנה, על-ידי הרשויות.
הידע נלמד בצורה היררכית, כך שכל ידע מהווה בסיס לידע נוסף. מסע בעולם הלמידה המסורתי הוא מסע מבורות לנאורות. מסע מאי-ידיעה לידיעה. מסע לריצוי הרשויות.
אפשר לשרטט את המסע בחץ:
מרכזממוזער531×531 פיקסלים
במסע זה, המתרחש בתוך "הריבוע", לומד התלמיד:

  1. שישנו ידע "נכון", והוא נמצא אצל הרשויות.
  2. שאין משמעות לחיפוש אישי מפני שהוא לא רלוונטי ללמידה.
  3. שאין משמעות לעמדתו האישית, שכן הידע הנכון נמצא אצל האנשים הנכונים והתגלה על-ידי אנשים מיוחדים ונדירים.
  4. שכל גילוי שאינו תואם את "הידע הנכון", הוא טעות.
  5. שאנו אמורים להימנע מטעויות (שכן טעות גוררת הורדה בציון).
  6. שחשוב מאוד להוכיח שאנו יודעים את התשובה הנכונה.

כאשר הלומד נחשף לתשובה שנמצאת מחוץ לקו, כמו בדוגמה שלהלן:
ז        ו               ה             ד                ג               ב                   א
מרכזממוזער634×634 פיקסלים
נדלקת "נורת התשובה השגויה", ובמקרים יותר קיצוניים, מופיעה "נורת הפסילה האישית".
מקרה מדגים קרה לי כשפנו אליי תלמידים, הבעת זלזול על פניהם ובפיהם גילוי מרעיש: "נפגשנו עם ילדים דתיים, ואתה לא תאמין איזה מטומטמים הם. הם באמת מאמינים שאלוהים יצר את כדור הארץ…".
שאלתי אותם איך באמת נוצר כדור הארץ.
הם הסתכלו עליי בתמיהה וענו: "נו יעקב, אתה עושה צחוק מאיתנו, אתה באמת לא יודע?" ומייד המשיכו: "כל ילד יודע את זה – כדור הארץ נוצר על-ידי המפץ הגדול!"
אמרתי: "אז במה אתם שונים מילדים חרדים? כמותם, אתם יודעים איך נוצר כדור הארץ. וכמותם, אתם יודעים שכל תשובה אחרת שגויה ואף יש לכם ידע רב על אלה שנותנים את התשובה השונה – 'הם מטומטמים'…"
ידיעות הנמצאות "על הקו" אינן רק בתחום הידע המדעי. אפשר למצוא ידיעות חד-משמעיות בתחומים רבים: "אין חיים בלי תעודת בגרות"; "קריאה וכתיבה הם הבסיס לכל למידה"; "אוניברסיטה היא השער לחיים"; "כסף הוא האמצעי להתחלה של כל מעשה בחיים", והרשימה עוד ארוכה.
כדי לדעת אם אתם שייכים לאנשי הלמידה הקווית, תוכלו לבדוק עד כמה מפגש עם עמדות הנוגדות את עמדותיכם מהווה איום על חייכם ומגייס אתכם למסע מלחמה נגד "הבוגדים", או עד כמה עמדות מנוגדות אלו מגרות אתכם לצאת למסע למידה חדש.

קריאה נוספת

הנה עוד חומרים שיעניינו אותך:

מאמרי ליבה

יום הורים מפגש ילד הורה מורה

מודל לפיתוח עסקי במכון

לימוד בית מדרש

תוכן זה מוגן. יש להתחבר כדי לצפות בו:

התחברו:

דילוג לתוכן