סימור ב' סרסון/ סדירויות ארגוניות והתנהגותיות
(חלק מתוך המאמר השלם)
הניסיון להנהיג שינוי בסביבה הבית-ספרית מתבסס על שתי הנחות יסוד: השינוי רצוי על פי מערכת ערכים מסוימת; והתוצאות המבוקשות הן ברורות. פרק זה יעסוק בשאלת בהירותן של התוצאות המבוקשות.
סדירויות קיימות
הבה נפנה לבעיה הכללית של התוצאות באמצעות התבוננות מבעד לעדשה בדיונית. דמיינו יצור מן החלל החיצון שמוצא את עצמו ואת החללית הבלתי נראית שלו מרחף הישר מעל בית ספר יסודי. בהיותו מפותח יותר מכל בן-אנוש, הוא מסוגל לראות את כל המתרחש בבית הספר. ובכל זאת הוא פועל תחת מגבלות מסוימות: הוא אינו מבין את השפה הכתובה או המדוברת, ולעולם לא יעלה בדעתו שמתרחש משהו בתוך ראשינו. הוא יכול לראות ולשמוע הכל, ובתור חוצן מתקדם יש לו כמובן מעין מחשב שמתעד ומקטלג אירועים מהיבטים שונים, וכך מסוגל להבחין במה שנכנה "סדירויות קיימות" (existing regularities). אבקש להקדים את המאוחר ולהציג כבר כעת את ההשערה, שכל ניסיון להנהיג שינוי בסביבה הבית-ספרית דורש, בין השאר, שינוי כלשהו בסדירויות הקיימות. התוצאות המבוקשות כרוכות בשינוי של סדירויות קיימות, בביטולה של אחת מהן לפחות, או בייצורן של חדשות.
נפתח באחת הסדירויות המובנות מאליהן ביותר. החוצן שלנו יבחין (אבל לא יבין) שבמשך חמישה ימים רצופים בית הספר מאוכלס בצפיפות, ואילו במשך יומיים רצופים הוא ריק מאדם. עניין זה מעורר בו תמיהה. מדוע הסדירות הזו של 5-2? מדוע לא 4-3 או כל תבנית אחרת, כמו 2-1-2-1-1?
מה יקרה אם החוצן יבקש הסבר לסדירות הקיימת הזאת? רבים מאיתנו בני האנוש ישימו לב במהרה שאנו נוטים להניח שהמצוי הוא גם הרצוי. אבל החוצן שלנו מתעקש. האם כך היה זה תמיד? האם כך הדבר בארצות אחרות? האם הוכח שדפוס זה הוא היעיל ביותר להשגת מטרותיו של החינוך הבית-ספרי? האם הסדירות הקיימת משקפת שיקולים לא-חינוכיים כמו אמונה או דפוסים של עבודה ופנאי? הייתכן שלסדירות הקיימת אין כל קשר מהותי ללמידה ולחינוך?
חשיבותה של הסדירות הקיימת נעוצה בכך שהיא מכריחה, או לפחות אמורה להכריח אותנו לשאול שתי שאלות: מה צידוקהּ של הסדירות? ומהו עולם החלופות (universe of alternatives) שאפשר לשקול? או במילים אחרות: האם אפשר להבין את הסדירות הקיימת מבלי לשקול את הקשר שלה לחלופות שהיא עצמה אינה אלא אחת מביניהן? טענָתי היא שאילו עיינו בסוגיה זו בהקשר של תבנית ימי הלימודים והחופשה, היתה גוברת מוּדעותנו לא רק לעולם החלופות אלא גם לַמידה שבה תבניות קיימות משקפות שיקולים שהַקשר ביניהם לבין המטרות המבוקשות של החינוך הבית-ספרי הוא קלוש בלבד, במקרה הטוב.
כעבור זמן מה מבחין החוצן שלנו שבמרווחים קבועים (מה שבני האנוש מכנים אחת לחודש), מתכנסת קבוצת אנשים בשעה מסוימת בערב; בקבוצה אין אנשים קטנים, אלא רק גדולים. פרט לכמה יוצאים מן הכלל, האנשים הגדולים נוטים לא להיראות בבית הספר במשך היום. יוצאי הדופן הם מי שמבלים את היום בחדרים עם אנשים קטנים. רוב משתתפי המפגש יושבים שקטים בשורות מסודרות, ומדברים לעתים רחוקות בלבד. כשמישהו מִקרב השורות האלה אומר משהו, לרוב קודמת לכך הרמה של ידו הימנית. אנשים ספורים מדברים יותר מכולם, ואלה יושבים לפני שולחן.
כמה דברים מתמיהים את החוצן. למשל, המחשב שלו אומר לו שאין קשר בין הפגישה הזו לכל סדירות קיימת במהלך היום; דהיינו, אף אחת מן הסדירויות הקיימות במשך היום אינה מושפעת מהתקיימותן של הפגישות האלה. החוצן תוהה על כך כיוון שישנם קווי דמיון מובהקים בין הפגישה בערב לבין מה שמתרחש במשך היום. בשני המקרים, למשל, רוב האנשים יושבים שקטים בשורות מסודרות – בערב יושבים כך אנשים גדולים, ואילו במשך היום האנשים הקטנים הם שיושבים בשקט. בשני המקרים, האנשים הגדולים "שמלפנים" הם שאחראים למרב הדיבורים – בערב ישנו אדם גדול אחד שמדבר יותר מכולם, ואילו במהלך היום אחראי לכך האדם הגדול היחיד בחדר. מה שמבלבל את החוצן הוא שראה שבשני המקרים, ברגע שאנשים עוזבים את החדר הם מדברים הרבה יותר, ומפגינים מגוון רחב בהרבה של הבעות פנים.
מה נשיב לידידנו השמימי כשידרוש הסברים לסדירויות ולקווי הדמיון האלה? כיצד נסביר את העובדה שאין כל קשר נראה לעין בין מה שקורה באספת ההורים לבין כל דבר אחר שמתרחש בבית הספר? מה נאמר כשיבקש לשמוע אילו דרכים חלופיות שקלנו לארגונן של אספת הורים או כיתה, ומה הבסיס ששימש להכרעתנו?
מוקדם יותר אמרתי ש"כל ניסיון להנהיג שינוי בסביבה הבית-ספרית דורש, בין השאר, שינוי כלשהו בסדירויות הקיימות". כעת אוסיף ואומר שאת הטענה הזו צריכה להקדים הטענה שהניסיון להנהיג שינוי בסביבה הבית-ספרית נובע לרוב (אם לא תמיד) מתוך תפישה של סדירות שלא מרוצים ממנה. בדומה לחוצן, גם אנחנו בנויים להבחין בסדירויות, אבל בניגוד אליו, אנחנו מתקשים להבחין בטווח העצום של הסדירויות הקיימות או לחקור את ההצדקות למי מהן, או את טבעו של עולם החלופות שהסדירוּת הקיימת אינה אלא אחת מאפשרויותיו.
כעת נעזוב את העולם הבדיוני ואת ידידנו השמימי ונבחן כמה סדירויות קיימות שלא רק ממחישות את פוריותה של הגישה להבנת התרבות הבית-ספרית, אלא גם מבהירות את בעיית ניסוחן של תוצאות מבוקשות בדרכים שיאפשרו להעריכן.
תוכנית החינוך הגופני
ברוב בתי הספר ישנו מקום, גדול על פי רוב, שבו מתנהלים שיעורי החינוך הגופני. מי שמנהלים את התוכניות הללו נדרשים להיות בעלי הכשרה מיוחדת.
מה התרחש כאשר שאלתי קבוצות מורים, כפי שעשיתי באינספור הזדמנויות, שאני פשוט לא מבין לאיזה צורך ישנן בבתי ספר תוכניות לחינוך גופני? כפי שתוכלו לדמיין, התגובה התכופה ביותר היא בהייה המומה, שבעקבותיה אני מתבקש בדרך כלל לחזור על דבריי. מבלי להיכנס לפרטי הדיון – הסוער למדי בדרך כלל – אציין רק את החשיבות שאני מייחס לתגובה הראשונית ולדיון שבא בעקבותיה. ראשית, המורים ואני מכירים במובלע בכך שאנחנו פועלים בעולמות שונים, קרי אני תופש אותם והם תופשים אותי כבעלי רקע וניסיון שונים. שנית, האפשרות שבית ספר יוכל לפעול או שרצוי שיפעל בלי תוכנית לחינוך גופני היא בלתי-נתפשת עבור המורים. הם מזדעקים כל אימת שמישהו מנסה לשנות את בית הספר כפי שהם תופשים אותו, או לקרוא תגר על תפישתם. הם לא אדישים לתפישה אלא מגינים עליה בעוצמה שמעידה על הקשר בינה לבין תחושת הזהות שלהם. שלישית, הם מצדיקים את תוכנית החינוך הגופני במונחים של תפישת הילדים וצרכיהם. במילים אחרות, הצדקתם היא פסיכולוגית ופילוסופית.
אחת התגובות התכופות לשאלתי היא שילדים זקוקים להזדמנות "להיפטר מכל המרץ שלהם". את המרץ הזה אי אפשר לפרוק באמצעות ישיבה ועבודה בכיתה. מעניין לציין שתגובה זו מתבססת לכאורה על שלוש הנחות לפחות: (1) ככל שילד מבלה בכיתה שעות רבות יותר ברציפות, כך גובר אי-שקט שלו; (2) בפעילויות ספורטיביות נפרק הרבה מרץ; וכן – (3) כתוצאה מפריקת המרץ, האי-שקט של הילד בכיתה פוחת משמעותית ביחס למצבו לפני שיעור ההתעמלות.
אשר להנחה הראשונה, לא ידוע לי על מחקר שהראה כי אי-שקט גובר הינו פונקציה של זמן גרידא. ראיתי כיתות שבהן לא הבחנתי בעלייה כלשהי ברמת אי-השקט, וכיתות אחרות שבהן העלייה נקשרה, כצפוי, ביחסי הגומלין בין חומר הלימוד למידת העניין של המורה, להתאמתו לנושא או לסגנון ההוראה שלו. מורים המגיבים לשאלתי במסגרת הדיון הקבוצתי אינם אומרים את מה שאמרו לי רבים כששוחחתי עימם ביחידות בשעה שתלמידיהם היו בשיעורי התעמלות: שעת החינוך הגופני היא שעה שבה המורה יכול לחדש את משאבי האנרגיה שלו, או להשלים מעט עבודת ניירת.
אשר להנחה השנייה, אין לי ספק שבשיעורי חינוך גופני נפרק מרץ רב. אבל בדומה למורים רבים אחרים, גם אני מפקפק בהנחה השלישית. תצפיות מראות באופן משכנע למדי שאחרי שיעורי התעמלות ישנה לא פעם עלייה ברמת אי-השקט והעייפות, שמפריעה לעבודה בכיתה. התוצאה המבוקשת אינה מתרחשת; למעשה, התוצאה הטיפוסית עשויה להיות הפוכה דווקא. בהקשר לתוצאות אלה, תצפיותיי מגלות שרמת אי-השקט בכיתה לפני שיעורי התעמלות קשורה הדוקות ברמת אי-השקט אחרי שיעור התעמלות.
תכופות מועלים נימוקים נוספים לסדירות של שיעורי החינוך הגופני: הגבּרת המיומנות המוטורית, חינוך לשיתוף פעולה או למאמץ קבוצתי, והכנת ילדים לניצול פורה של שעות הפנאי. אבל אף על פי שמדובר בגילויים של תוצאות מבוקשות, הם אינם מבהירים לי כיצד עצם קיומם של שיעורי חינוך גופני סדירים יובילו לשינוי התנהגותיות של ילדים.
אני מכיר כמה בתי ספר שבהם הפעילות הגופנית העיקרית לבנות בתקופת הסתיו והאביב היא משחקי כדור. אם אחת התוצאות המבוקשות של פעילויות אלה היא להשפיע על סדירויות התנהגותיות בשעות הפנאי (סוגים של פעילות גופנית, תדירותם וכו'), הרי אני נאלץ לדווח כי מעולם לא ראיתי בנות עוסקות בפעילויות אלה מחוץ לבית הספר. אפשר לטעון, כמובן, שישנן השפעות אחרות ואולי חשובות יותר על הפעילות מחוץ למסגרת הבית-ספרית; אבל אם איננו יודעים אילו סדירויות התנהגותיות קיימות מחוץ לבית הספר, לא נוכל לקבוע אילו השפעות, אם בכלל, יש לחינוך הגופני עליהן. מה באמת יקרה אם ייפסקו שיעורי החינוך הגופני?
אנשי החינוך הגופני יתקשו להאמין שדווקא אין לי דעות מוצקות במיוחד בעד או נגד התוכניות שלהם. כל מטרתי בהעלאת התוכניות הללו לדיון היתה לעמוד על מספר נקודות: ראשית, שהן מייצגות 'סדירוּת ארגונית' בתרבות הבית-ספרית; שנית, שכל סדירות ארגונית מתארת, אם במפורש ואם במובלע, תוצאות מבוקשות הכרוכות בגיבושן של סדירויות התנהגותיות חדשות או בשינויָן של ישנות; שלישית, שקיימות חלופות לסדירות הארגונית הקיימת; ורביעית, שכל קריאת תגר על סדירות ארגונית צפויה לעורר תגובות רגשיות יותר מאשר רציונליות. נקודה אחרונה זו בהחלט אינה ייחודית לתרבות הבית-ספרית.
לא היתה לי כל כוונה, לא כאן ולא בדפים הבאים, לעורר את הרושם שאני דורש הוכחה או הצדקה לכל הסדירויות הארגוניות הקיימות בתרבות הבית-ספרית. היעדרה של הוכחה אינו מערער בהכרח את תוקפו של ההיגיון העומד בבסיס הסדירוּת. עֶמדתי בדפים אלה היא שהתוצאות המבוקשות של סדירויות ארגוניות יכולות וצריכות להיות מנוסחות במונחים של סדירויות התנהגותיות גלויות, הניתנות לתיעוד בידי צופה אובייקטיבי. כל דרך אחרת לניסוחן של תוצאות מבוקשות מגדילה את הסיכוי שנמצא את עצמנו מתמודדים עם הבלבול והמחלוקת שנוצרים כתוצאה ממה שסידני הוּק (Hook) מכנה "הפשטה שאי אפשר לנתחה" ((unanalyzable abstraction.
עד הנה עסקנו בדוגמאות לסדירויות שכל באי בית הספר נדרשים להסתגל אליהן, מאחר שאין בהן או כמעט שאין בהן גורם של בחירה אישית. אלה המאפיינים הקבועים מראש של הסביבה החינוכית. כעת נפנה את תשומת ליבנו לסדירויות התנהגותיות, הקשורות בתדירותן של התנהגויות גלויות. צחוק, בכי, קטטות, שיחות, התרכזות, עבודה, כתיבה, הצגת שאלות, מענה לשאלות, התנהגות וביצועים בבחינות, גניבה, העתקה, היעדרות משיעורים – אלה חלק מן ההתנהגויות הגלויות שמתרחשות בתכיפות כזו או אחרת אצל ילדים בבית הספר. עצם התרחשותן חשובה לסגל ההוראה והניהול, וגם צפויה מבחינתו. אבל חשובה לא פחות העובדה שההתנהגויות הללו אמורות להשתנות לאורך זמן. סדירויות התנהגותיות ושינויים בהן מייצגים כמה מן התוצאות המבוקשות החשובות ביותר של סדירויות ארגוניות. שינויים מכוונים בסדירויות ארגוניות נעשים במטרה לשנות את התרחשותן ותכיפותן של סדירויות התנהגותיות.
חלק מן הסדירויות ההתנהגותיות מתייחסות לתלמידים מסוימים, ואחרות משקפות יחסים בין תלמידים – בנים ובנות, בוגרים וצעירים, שחורים ולבנים. חשובות לא פחות מכל אלה הן סדירויות התנהגותיות המאפיינות את היחסים בין מורים לתלמידים. כעת ניקח סדירות התנהגותית מתחום יחסי מורה-תלמיד, שהיא מכרעת לעניין התוצאות המבוקשות של כל שינוי בסדירויות הארגוניות.
